Ztracené cesty učení

S počátkem nového školního roku si neškodí připomenout příčiny soudobého vzdělanostního úpadku. Všemožní školští reformátoři hledají nápravu stávajícího stavu v experimentech, vycházejících z novověkých omylů o člověku, popírajících lidskou přirozenost, přirozené odlišnosti mezi pohlavími i nadpřirozený cíl lidského života. Ztrácí se povědomí o hierarchickém uspořádání vědění, rozdílném postavení učitele a žáků, a místo klasických forem učení se zavádějí metody, relativizující pravdu jako hodnotu lidského myšlení.

Dorothy Sayersová, autorka známých detektivních příběhů, pronesla v Oxfordu v roce 1946 přednášku, obsahující možný klíč k opravdové školské reformě.  Jako je tomu i v jiných oblastech lidského života, tak i na poli vzdělávání neleží náprava v programovém novátorství, ale v návratu k víře, zdravému rozumu a osvědčeným hodnotám našich předků.

 Michal Semín

Ztracené cesty učení

Dorothy Sayersová

To, že si já, jejíž zkušenosti s výukou jsou vskutku mizivé, dovolím diskutovat o vzdělání, je fakt, který není nutno obhajovat. K takovému jednání je totiž současné názorové klima velmi nakloněno. Biskupové zveřejňují své názory na ekonomii, biologové se šíří o metafyzice, anorganičtí chemici o teologii; Nejneschopnější lidé jsou jmenování do vysoce odborných funkcí a prostí nevzdělanci píší do novin, aby nám sdělili, že Epstein či Picasso neuměli malovat. Jistě, podobné aktivity jsou chvalitebné, ale pouze za předpokladu, že budou konány ve vší slušnosti a nepřekročí únosnou mez. Přílišná specializace není jistě záhodná. Existuje výborný důvod, proč se různí neodborníci cítí povoláni k tomu vyjadřovat se k problematice vzdělání. Neboť — ačkoliv nejsme všichni učiteli — jistě se nám, tak či onak, nějakého vzdělání dostalo. A i když jsme se nenaučili nic — a možná právě tehdy — náš příspěvek do této diskuse může mít svou hodnotu.

Je však velmi nepravděpodobné, že reformy, které navrhuji, se kdy uskuteční. Nepodpoří je jistě ani rodiče, ani učitelské ústavy, zkušební komise, ředitelé či ministerstva školství. Jsou následovné: jestliže naše společnost má být společností vzdělaných lidí, plně vybavených k tomu, aby si navzdory všem tlakům moderní doby uchovali svoji intelektuální svobodu, musíme se vrátit nějakých pět století zpátky na konec středověku do doby, v níž vzdělání začalo ztrácet ze zřetele svůj nejvlastnější účel.

Ještě než mě zatratíte a ohodnotíte příslušnými frázemi — zpátečník, romantik, osoba náležící do středověku, laudator temporis acti či jakoukoliv jinou nálepkou —, požádám vás, zda byste nezvážili jednu či dvě otázky, které se určitě občas vynořují i ve vaší hlavě a poněkud nás všechny znervózňují.

Když přemýšlíme nad pamětihodným dávnověkem, kdy mladí muži šli na univerzitu, řekněme v době tudorovské, a potom na sebe dovedli vzít zodpovědnost za vlastní činy a rozhodování, jsme doopravdy zcela spokojeni se současným umělým prodlužováním intelektuálního dětství a mládí až do doby psychické vyzrálosti, jíž se dnes věnuje taková pozornost? Odkládání tohoto přijetí vlastní zodpovědnosti na pozdější dobu s sebou přináší množství psychologických komplikací, které sice mohou zajímat psychiatry, nicméně sotva přinesou užitek danému jedinci či společnosti. Stále omílaným argumentem pro oddalování věku vhodného k ukončení školní docházky a pro následné prodlužování období vzdělávání vůbec bývá tvrzení, že nyní je toho k učení neskonale více, než tomu bylo ve středověku. To je pravda jenom z části.  Současný chlapec či děvče se jistě učí kvantitativně mnohem více předmětů — ale znamená to vždy, že také více vědí?

Nepřišlo vám někdy zvláštní nebo smutné, že dnes, kdy je rozsah vzdělanosti v západní Evropě vyšší než kdykoliv předtím, se lidé stali tak snadno ovlivnitelní reklamou a masovou propagandou, a to měrou dosud nevídanou a nepředstavitelnou? Zaznamenali jste i ten bezděčný fakt, že tisk, rozhlas a média vůbec nyní mnohem snáze šíří reklamu ve stále rozsáhlejší oblasti? Nebo měli jste někdy nepříjemné podezření, že výsledkem moderních metod vzdělávání je nižší míra rozpoznání pouhých mínění od skutečnosti a možného od jistého než kdykoliv předtím?

Pohněvala vás někdy, když jste slyšeli nějakou debatu mezi dospělými a domněle zodpovědnými lidmi, podivná neschopnost průměrného diskutujícího mluvit k věci nebo čelit argumentům protivníka a vyvrátit je? Uvažovali jste nad obzvláště vysokým rozsahem věcí nepodstatných a vedlejších, které vyplynou na povrch při různých výborových schůzích, a nad tím, jak vzácně lze narazit na člověka schopného zastávat funkci předsedy výboru? A neskličuje vás vědomí, že většina veřejných záležitostí se projednává právě při takových diskusích a schůzích?

Sledovali jste někdy diskusi v novinách či jinde a zachytili, jak často se dopisovatelům nedaří vymezit termíny, které užívají? Nebo kolikrát se oponent snažil předstírat, že termínu, který jeho protivník definoval určitým způsobem, užil v přesně opačném významu? Dělala vám také starosti hrubě nedbalá syntax projevů? A pokud ano, bylo to proto, že je to neelegantní, nebo proto, že to může vést k nebezpečnému nedorozumění?

Zjistili jste, že když mladí lidé dokončili školu, nejenže zapomněli většinu z toho, co se naučili (to se dá očekávat), ale zapomněli též nebo popřeli, že by kdy vůbec věděli, jak prostudovat pro ně nové téma? Zlobíte se často, když přijdete mezi mladé muže a ženy, kteří vypadají, že neumějí rozlišovat mezi knihou, jež je zpracována důkladně, učeně a opatřena řádnou dokumentací, a takovou, která i pro necvičené oko vykazuje řadu nedostatků? Nebo kteří nedovedou zacházet s katalogem v knihovně? Či jejichž práce s encyklopedií nebo podobnou příručkou prozrazuje podivnou neschopnost využít pasáže relevantní pro daný problém?

Potkáváte lidi, pro které po celý život zůstává jeden obor zkrátka jedním oborem, odděleným nepropustnou přepážkou od ostatních „předmětů“, takže se jim stěží daří bezprostřední myšlenkový spoj mezi, řekněme, algebrou a detektivkou, čištěním kanalizace a cenou ryb, či mnohem obecněji mezi takovými oblastmi znalostí, jako je filosofie a ekonomie nebo chemie a umění?

Jste občas znepokojeni věcmi, které píší dospělí muži a ženy pro ostatní? Tak například jeden velmi známý biolog napsal do časopisu něco v tom smyslu, že „toto je argument proti existenci Stvořitele“ (myslím, že to bylo řečeno mnohem silněji; ale protože jsem naneštěstí svůj odkaz někam založila, budu jeho tvrzení reprodukovat co možná nejobecněji) — „argument, že toho samého druhu změn, který má za následek přirozený výběr, může být dosaženo též z vůle chovatele dobytka.“ Člověk cítí pokušení říci, že toto je spíše argument pro existenci Stvořitele. Ve skutečnosti to není ani jedno: všechno to dokazuje, že ty samé hmotné příčiny (zkombinování chromozomů při křížení atd.) dostačují k vysvětlení všech pozorovaných změn — prostě jako různé kombinace tuctu stejných tónů postačují k provedení Beethovenovy Měsíční sonáty nebo rámusu, který dělá kocourek, když se prochází po klávesách; takže vše, co prokazuje biologův argument je to, že nebyl schopen rozlišit mezi pouze materiální a finální příčinou.

Následující věta není z žádného akademičtějšího zdroje, než jakým je úvodní článek Times Literary Supplement:

„Francouz Alfred Epinas poukázal na to, že jisté živočišné druhy (např. opice a vosy) se mohou vyrovnat s hrůzami života a smrti pouze ve společenství.“

Nevím vlastně, co řekl ten Francouz, ale to, co o jeho výroku tvrdí náš recenzent, je zjevně beze smyslu. Nemůžeme vědět, zda opičí život obnáší nějakou hrůzu, ani zda lze o izolované vose, kterou se chystáte zabít na okně, říci, že „čelí“ nebo „nečelí“ hrůze ze smrti. Tématem článku je davové chování člověka; a lidské motivy byly nenápadně převedeny z hlavní výpovědi do pouhého doplňujícího příkladu. Takto ten argument, v důsledku, předpokládá, co chtěl dokázat — fakt, který by se stal zjevným, kdybychom jej prezentovali formou sylogismu. To je jen drobný a náhodný příklad nectnosti, kterými jsou popsány mnohé knihy, obzvláště ty, jež napsali vědci o metafyzických tématech.

Další citát z toho samého čísla Supplementu se stává vhodným zakončením této nahodilé snůšky zneklidňujících myšlenek — tentokrát se jedná o recenzi Některých úkolů vzdělání Sira Richarda Livingstona:

„Víc než jednou je čtenáři připomínána hodnota intenzivního studia minimálně jednoho oboru stejně jako pochopení „významu poznání“, a kolik vytrvalosti a pečlivosti je k tomu všemu třeba. Dále je tam plně uznán smutný fakt, že člověk může být  mistrem v jedné oblasti a přitom nevykázat lepší úsudek než jeho soused v čemkoli jiném; pamatuje si, co se naučil, ale zcela zapomíná, jak se to naučil.“

Ráda bych vás upozornila zejména na poslední větu, která nabízí vysvětlení toho, co autor správně nazývá „smutným faktem“: že naše intelektuální dovednosti, jež nám poskytlo vzdělání, nejsou pohotově převoditelné na oblasti jiné než ty, v nichž jsme si je osvojili: „pamatuje si, co se naučil, ale zcela zapomíná, jak se to naučil.“

Což není velkou chybou dnešního vzdělání — chybou patrnou ve všech znepokojivých symptomech zmíněných problémů —, že třebaže jsme často úspěšní v tom, že naučíme naše žáky jednotlivým „předmětům“, ani trochu se nám nedaří naučit je myslet: učí se vše, kromě umění se učit. Je to, jako kdybychom učili dítě jen mechanicky a pouze podle zkušenosti hrát na klavír „Pec nám spadla“, aniž bychom je ale naučili stupnici nebo číst noty; takže až by se naučilo „Pec nám  spadla“, stejně by nedovedlo zahrát „Pro Elišku“. Proč říkám „jako by“? Při umělecké výchově děláme skoro přesně totéž — vyžadujeme, aby se děti „vyjádřily“ v malování, ještě než jim vysvětlíme, jak zacházet s barvami a štětcem. Existuje jedna filosofická škola, která se domnívá, že toto je ten nejlepší způsob, jak začít práci. Jenže všimněte si: tímto způsobem přece zkušený řemeslník nejde prozkoumat nový materiál. Poté, co se ze zkušenosti naučil nejefektivnějšímu způsobu práce a také jak vzít věci za správný konec, zachází s novým materiálem takovým způsobem, aby mu to tak říkajíc „vešlo do ruky“.

Podívejme se nyní na nárys středověkého vzdělání — jeho obsah a třídění. Teď není důležité, zda byl zamýšlen pro malé děti, nebo starší studenty či jak dlouhou dobu měl člověk na studiích strávit. Důležité je světlo, které vrhá na to, o čem se člověk středověku domníval, že je předmětem a skutečným smyslem vzdělávacího procesu. Sylabus byl rozdělen do dvou částí — trivia a kvadrivia. Druhá část, kvadrivium, se sestávala ze čtyř předmětů a pro tuto chvíli nás nebude zajímat. To, nač se budeme soustředit, je složení triviální školy, která předcházela a byla přípravou pro další studia. Sestávala se ze tří částí: gramatiky, dialektiky a rétoriky, právě v tomto pořadí.

První věcí, které si povšimneme, je to, že dva z  „předmětů“ středověké školy (Gramatika, Dialektika a Rétorika) nejsou vůbec „předměty“ v pravém slova smyslu: jsou to jen metody k zacházení s předměty. Gramatika je ovšem „předmět“ a to v tom smyslu, že znamená učit se jazyk  – v té době to znamenalo učit se latinsky. Ovšem jazyk je jenom medium, s jehož pomocí vyjadřujeme myšlenky.  Trivium jako takové bylo v podstatě zaměřeno na to, aby učilo žáky správnému užívání nástrojů k učení ještě před tím, než je vůbec začali uplatňovat pro „předměty“. Nejprve se naučili jazyk; nejen, jak si v cizím jazyce objednat jídlo v restauraci, ale též strukturu jazyka, a posléze se učili o jazyku samotném – co to je, jak se tvoří, a jak funguje. Potom se naučili, jak jazyk použít: jak vymezit své podmínky a vyslovit přesná tvrzení; jak vytvořit argument a jak odhalit omyly v něm. Dialektika totiž zahrnovala Logiku a Polemiku. Nakonec se žáci učili vyjádřit se v jazyce – jak říci to, co chtěli, elegantně a přesvědčivě.

Na konci takového kurzu měl žák napsat disertační práci na nějaké téma zadané jeho učiteli anebo na téma, které si vybral sám, a které musel později obhájit před kritikou přednášejících. Do této doby se naučil – jinak běda mu – nejenom psát eseje na papír, ale také mluvit hlasitě a srozumitelně ze stupínku, a pohotově používat svůj rozum. Objeví se také otázky, neúprosné a lišácké, od těch, kteří už mají tento tvrdý pohovor za sebou.

Samozřejmě i v osnovách dnešních škol něco ze středověké tradice tu a tam setrvává nebo se oživuje. Stále se ještě vyžaduje při výuce cizího jazyka určitá znalost gramatiky – asi bych měla spíš říci, „znovu se vyžaduje“; neboť během mého života jsme prošli fází, kdy učit skloňování a časování bylo téměř trestuhodné, a kdy se za lepší považovalo pochytit tyto věci samostatně během výuky. Školní diskusní spolky vzkvétají; píší se úvahy; zdůrazňuje se potřeba „sebevyjadřování“, dost možná až přespříliš. Ale tyto činnosti se pěstují víceméně odděleně, jako by patřily do zvláštních předmětů, do kterých jsou rozškatulkovány, než aby tvořily souvislé schéma mentálního tréninku, kam jako podřízené spadají všechny předměty. „Gramatika“ patří hlavně do „předmětu“ cizího jazyka, a psaní úvah do „předmětu“ nazývaného anglický jazyk; zatímco dialektika ze školních osnov téměř zmizela, a často se vyučuje nesystematicky a mimo školní vyučování jako samostatný předmět, mající jenom velmi vzdálený vztah k hlavnímu problému výuky. Celkově vzato, ohromný rozdíl v důrazu mezi těmito dvěma koncepcemi trvá: moderní výchova se soustřeďuje na učení předmětů, nechávaje na žákovi, aby sám pochytil metody myšlení, diskuse a vyjadřování vlastních závěrů; středověké vzdělávání se soustředilo nejprve na vytvoření a osvojení se nástroje učení, využívaje přitom jakýkoliv předmět, který byl právě po ruce, jako zkušební materiál, dokud se používání tohoto nástroje nestalo druhou přirozeností.

Nějaké „předměty“ samozřejmě existovat musí. Nemůžeme se učit teorii gramatiky bez učení se danému jazyku, nebo třeba učit se diskutovat a mluvit bez toho, abychom měli o čem mluvit. Témata k diskusi ve středověku se v převážné většině odvíjely z teologie nebo z etiky a starověkých dějin. Ovšem, často se staly stereotypními, obzvláště ke konci tohoto období, a tyto za vlasy přitažené absurdity scholastických rozhovorů dráždily Miltona a poskytují důvod k veselí až dodnes. Zdali byly samy o sobě o něco víc otřepané a banální než obvyklá témata zadávaná dnes pro psaní úvah, to bych nerada tvrdila: asi jsme sami trochu otráveni z témat jako „Můj den o prázdninách“ a všech těch ostatních. Ale většina toho veselí je zde na nepravém místě, protože záměr a účel těchto úvah se vytratil.

Jeden pohotový řečník  Brains Trustu jednou pobavil své obecenstvo ( a přivedl později Charlese Williamse k zoufalé zuřivosti) tvrzením, že ve středověku bylo otázkou víry, kolik archandělů může tancovat na špičce jehly. Nemusím, doufám, říkat, že to nikdy nebyla „otázka víry“, ale jen debatní cvičení, jehož zadaným předmětem byla povaha andělské substance: byli andělé hmotní, a pokud ano, zaujímali nějaký prostor? Odpověď obvykle uznávaná jako správná, myslím si, je ta , že andělé jsou čiré inteligence; nehmotné ale omezené tak, aby mohly být umístěny v prostoru, ale bez rozměru či velikosti. Analogií může být lidská myšlenka, která je podobně nehmotná a podobně omezená. Takže, pokud se vaše myšlenka soustředí na jednu věc – řekněme, že na špičku jehly – je tam umístěna  v tom smyslu, že není jinde; Ale ačkoliv je „tam“, nezaujímá „tam“ žádný prostor, a nic nemůže zabránit tomu, aby se neomezený počet lidských myšlenek současně soustředil na tu samou špičku jehly. Pravý předmět úvahy tedy spočívá v rozdílu mezi umístěním a rozměrem či velikostí v prostoru; téma, na němž se procvičuje argumentace, je čistě náhodou andělská podstata (ačkoliv, jak jsme mohli vidět, to stejně tak mohlo být něco jiného); praktické ponaučení vyvozené z diskuse je neužívat slova jako „tam“ volně a neodborně, bez bližšího určení, zda máme na mysli „umístěno tam“ nebo „zajímající tam prostor“.

Ve velkém se pohrdá středověkou vášní pro puntičkářství: avšak když vezmeme v úvahu, jak špatně se zachází v psaném i v mluveném slově se spornými výrazy v souvislosti s posuny a dvojznačnými vedlejšími významy, asi bychom se přáli, kéž by byl každý čitatel i posluchač obrněn tímto vzděláním, aby mohl zvolat: Distinguo.

Přesto necháváme naše mladé muže a ženy jít nevyzbrojené právě v době, kdy je jim toho potřeba jako ještě nikdy. Tím, že je učíme číst, necháváme je na pospas tištěnému slovu. Vynálezem filmu a radia jsme zaručili, že ani nechuť ke čtení je neuchrání před ustavičným bombardováním slovy, slovy, a zase slovy. Nevědí, co slova znamenají; nevědí, jak je odrazit či otupit jejich hrany nebo je metat zpět; jsou kořistí pro slova ve svých citech namísto toho, aby se stali jejich mistry ve svém intelektu. My, jenž jsme se v roce 1940 pohoršovali nad posíláním mužů do války s obrněnými tanky, se nepozastavujeme nad tím, že mladí muži a ženy jsou posláni do světa bojovat s hromadnou propagandou pouze s povrchní znalostí předmětů; a když celé třídy a národy hypnotizuje tento čaroděj svým uměním, máme ještě tu drzost žasnout. Plýtváme chválou na důležitost vzdělání – neupřímnou chválou a občas trochou peněz; prodlužujeme školní docházku a plánujeme stavby větších a lepších škol; učitelé svědomitě otročí ve vyučování i mimo něj; ale přesto, jak věřím, všechno toto oddané úsilí jaksi ztratilo význam, protože jsme ztratili prostředky učení, a bez nich můžeme všechno pokazit.

Co máme tedy dělat? Nemůžeme se vrátit do středověku. To je prohlášení, na které jsme si zvykli. Nemůžeme jít zpět – anebo můžeme? Distinguo. Ráda bych, aby každé slovo tohoto tvrzení bylo správně pochopeno.  Znamená „vrátit se“ návrat v čase, nebo revizi chyb? První je zřejmě nemožné per se; to druhé moudrý člověk dělá každý den. „Nemůžeme“ – znamená to, že naše vědomí je nezvratné, anebo to, že takový postup by byl velmi obtížný vzhledem k následně vyvolanému odporu? Samozřejmě, dvacáté století není a nemůže být čtrnáctým; ale pokud „středověk“ je, v tomto kontextu, jenom malebným označením určité výchovné teorie, zdá se, že neexistuje žádný významnější důvod, proč se k tomu „nevrátit“- s úpravami – jak jsme se už vrátili k, řekněme, myšlence hraní Shakespearových her tak, jak je napsal on sám, a ne v „modernizované“ podobě Cibbera a Garricka, jež se kdysi zdály být nejmodernější věcí v historii divadla.

Zkusme si představit, jen tak pro zábavu, že takový návrat je možný. Udělejme si úplný přehled výchovných a vzdělávacích autorit a pořiďme si hezkou malou školu s chlapci a děvčaty, které experimentálně vybavíme pro myšlenkový konflikt, jenž sami vybereme. Vybavíme je mimořádně učenlivými rodiči; školu obsadíme učiteli, kteří dokonale ovládají cíle a metody Trivia; naše budovy a personál budou dostatečně velké na to, aby naše třídy mohly být dostatečně malé pro přiměřené zacházení; a budeme vyžadovat Zkušební komisi mající dobrou vůli a kvalifikace pro testování výsledků naší práce. Takto připraveni se pokusíme načrtnout osnovy – moderní Trivium „s úpravami“; a uvidíme, kam se dostaneme.

Ovšem v první řadě: jak staré by měli tyto děti být? Nuže, pokud je chceme vychovávat podle nových postupů, bude lépe, když se nebudou muset nic odnaučoval; krom toho nelze ale začít dobrou věc příliš brzy, a navíc Trivium není ve své podstatě učením ale přípravou na učení. Z toho důvodu „je odchytíme mladé“, přičemž od nich budeme vyžadovat, aby uměli číst, psát a počítat.

Moje názory na dětskou psychologii nejsou ani ortodoxní ani osvícené. Když se ale zpětně podívám na sebe (jelikož já jsem dítě, které znám nejlépe, a o kterém mohu tvrdit, že znám i zevnitř), rozlišuji tři stupně vývoje. Tyto budu neodborně nazývat Opakovací papoušek, Drzé a Poetické období – z nichž poslední zhruba odpovídá nástupu puberty. Stupeň opakovacího papouška je ten, ve kterém se snadno a vcelku rádi učíme nazpaměť; zatímco logické myšlení je obtížné a celkově málo oblíbené. V tomto věku si snadno pamatujeme tvary a vzezření věcí; rádi vyjmenováváme značky aut; vyžíváme se v přednášení říkanek a hřmotu nesrozumitelných mnohoslabičných slov; máme radost z pouhého kupení věcí. Drzý věk, který následuje potom (a přirozeně ho do určité míry přesahuje), je charakteristický odporováním, odmlouváním, zálibou v chytácích (obzvláště, když se nechají nachytat ti starší); a kladením hádanek. Čímž dosti obtěžuje okolí. Toto se uklidní asi ve čtvrté třídě. Poetický věk je populárně známý jako „problematický“. Je sobecký; touží po vlastním vyjádření; cítí se dosti často nepochopený; je nepokojný a snaží se dosáhnout nezávislosti; a při troše štěstí a dobrém vedení by měl vykazovat počátky tvořivosti, dosáhnout syntézy již známého a cíleně upřednostňovat jednu určitou věc před ostatními. Připadá mi tedy, že se plán Trivia přizpůsobuje těmto třem obdobím: gramatika období opakovacího papouška, dialektika drzému období a rétorika poetickému věku.

Začněme tedy s gramatikou. Tím se prakticky míní gramatika určitého jazyka; a musí to být flektivní jazyk /lze v něm skloňovat či časovat/. Gramatická struktura neflektivního jazyka je natolik analytická, že se jí nelze zabývat bez předchozího cvičení Dialektiky.  Navíc, flektivní jazyky vysvětlují neflektivní, zatímco neflektivní jazyky ty flektivní dokážou vysvětlit jen stěží. Musím teď říci, že nejlepší průpravou pro vzdělávání je latinská gramatika. Říkám to ne proto, že latina je tradiční a středověká, ale jednoduše proto, že i základní znalost latiny snižuje úsilí a námahu při učení se jakémukoliv jinému předmětu alespoň o 50 procent. Je klíčem ke slovní zásobě a struktuře všech románských jazyků a ke struktuře všech germánských jazyků, stejně jako k celé vědecké slovní zásobě a k literatuře veškeré středomořské civilizace a jejím historickým dokumentům.

Ti, kteří kvůli svým preferencím pro živý jazyk odepírají svým studentům tyto výhody, mohou latinu nahradit ruštinou, jejíž gramatika je ještě primitivnější. Ruština je samozřejmě užitečná pro ostatní slovanské jazyky. Je možné se přimluvit také za klasickou řečtinu. Ovšem mojí volbou je latina. Nyní se mezi vámi zaradovali stoupenci klasicismu, ale brzy se asi pohorší nad tím, když dodám, že nepovažuji ani za rozumné ani za nutné trápit průměrného žáka nad složitou básní  z  doby Augusta se svým vysoce propracovaným a uměleckým veršem a výmluvností. Post-klasická a středověká latina, která byla živým jazykem až do konce renesance, je jednodušší a v jistém smyslu živější; Její studium pomáhá rozptýlit rozšířený dojem, že vzdělání a literatura skončili se smrtí Krista a znovu ožily s rozpuštěním klášterů.

S latinou by se mělo začít co nejdříve – v době, kdy nám skloňování a časování nepřipadá o nic úžasnější než cokoliv jiného v tomto úžasném světě; a tehdy, kdy je odříkávání „Amo, Amas, Amat“ stejně příjemné jako odříkávání „enyky benyky kliky bé“.

V tomto věku musíme ovšem cvičit rozum i na jiných věcech než je latinská gramatika. Nejsvižnějšími schopnostmi tohoto období jsou pozorování a paměť: a pokud se tedy máme učit moderní cizí jazyk, měli bychom začít nyní, dříve než se obličejové svaly a rozum vzbouří proti cizí intonaci. Můžeme procvičovat mluvenou francouzštinu a němčinu vedle gramatiky latiny.

Česky /v originále anglicky/ by se mezitím žáci mohli učit nazpaměť verše a prózu a jejich paměť by se jim zásobila příběhy všeho druhu – klasickými mýty, evropskými legendami, a tak dále. Nemyslím si, že by se jim měli zprotivit klasická díla a mistrovské kusy starodávné literatury tím, že se na nich budou cvičit gramatické techniky – to byl omyl středověkého školství, který nemusíme opakovat. Z příběhů můžeme mít požitek a pamatovat si je v rodném jazyce a později je dát do souvislosti s jejich původem. Měla by se procvičovat recitace nahlas, buďto individuálně nebo sborově; poněvadž nesmíme zapomenout, že vytváříme základ pro Polemiku a Rétoriku.

Základy Historie by měli sestávat podle mne z dat, událostí, anekdot a osobností. Soubor dat, ke kterému lze přidat další dějepisné znalosti, nesmírně pomáhá při vytváření si historického přehledu. Nijak zvlášť nezáleží na tom, která data to jsou: mohou se hodit třeba období vlády králů – za předpokladu, že jsou doplněny obrázky oblečení, architektury, a dalších věcí každodenního života, aby pouhá zmínka data vyvolala výraznou vizuální představu celého období.

Zeměpis by se měl podobně uvádět do reálných souvislostí, s mapami, přírodními jevy a názornými ukázkami zvyků, oděvů, rostlinstva a zvířectva a tak dále; osobně také věřím tomu, že tolik pomlouvané biflování hlavních měst, řek, pohoří, atd. nijak zvlášť neškodí. Mohlo by se podporovat sbírání známek.

Přírodní vědy v období Opakovacího papouška přirozeně a nevnuceně staví na sbírkách – rozpoznávání a pojmenovávání exemplářů, obecně to, čemu se říká přírodopis. Znalost jmen a vlastností věcí už samo o sobě dokáže v tomto věku poskytnout uspokojení; rozeznat na pohled lumka a ujistit ty starší, že to navzdory svému vzezření nepíchá; umět najít Kasiopeu a Plejády a ještě k tomu vědět, kdo Kasiopea a Plejády byly; být si vědom toho, že velryba není ryba, a netopýr není pták – všechno toto dává jenom příjemný pocit převahy; zatímco schopnost rozeznat užovku obojkovou od zmije nebo jedovatou houbu od jedlé je druh znalosti, který má i praktický význam.

Základy Matematiky začínají přirozeně s malou násobilkou, kterou se příjemným způsobem jen těžko naučíme později, a s rozlišováním geometrických tvarů a rozdělením čísel. Procvičování vede přirozeně k jednoduchým počtům v aritmetice. Složitější matematické postupy mohou, anebo by měli být odloženy na pozdější dobu z důvodů, které brzy vyjdou najevo.

Doposud se naše kurikulum v ničem příliš neodchyluje od běžných zkušeností (přirozeně, kromě latiny). Rozdíl bude znát spíše v přístupu učitele, který musí nahlížet na tyto činnosti méně jako na „předměty“, a více jako na shromažďování materiálu, který se využije v další části Trivia. Co je tímto materiálem, není prvořadé, je to ten fakt, že cokoliv, co se dá zapamatovat, se má učit nazpaměť nyní, ať už je to pochopitelné či nikoli. Moderní trendy nutí dětem racionální vysvětlení v příliš časném věku. Bystrým otázkám by se samozřejmě mělo dostat okamžité a rozumné odpovědi; ovšem je velkou chybou se domnívat, že si dítě nemůže považovat a pamatovat věci, které přesahují rámec jeho schopností analyzovat – obzvláště pokud jsou přitažlivé a podněcují fantazii (například „Kubla Khan“), nějaká lákavá rýmovačka (třeba pro snadnější zapamatování Latinských pádů) nebo zvučná mnohoslabičná slova (jako Quicunque vult).

Nyní je čas začlenit do školních osnov základy teologie, její gramatiku. Teologie v nich má své podstatné místo: jde o královny věd, bez níž by celá struktura vzdělání nutně postrádala svou konečnou syntézu. Ti, kdo se mnou v tomto nesouhlasí, se smiřují s tím, že ponechávají ve vzdělání svých žáků řadu věcí nedořešených. Nenapáchají tím ovšem tolik škody, jak by se mohlo zdát, protože student si v té době již osvojil nástroje učení natolik, že se bude schopen pustit do studia teologie sám a bude jí chtít porozumět. Přesto je ale dobré základy teologie žákům předložit, aby o nich mohli uvažovat. V gramatickém věku bychom se tedy měli v kostce seznámit s příběhem Boha a člověka – to jest s Novým a Starým zákonem jakožto součástmi jediného příběhu Stvoření, Vzpoury a Vykoupení – a také s Krédem, Modlitbou Páně a Desaterem. V této rané fázi nezáleží tolik na tom, abychom těmto věcem plně rozuměli, jako na tom, abychom je znali a pamatovali si je.

Je těžké přesně stanovit, v jakém věku bychom měli přejít od první ke druhé části trivia. Obecně lze říci, že to bývá vhodné, jakmile ve studentovi objevujeme sklon k drzé troufalosti a nekonečnému argumentování. Jestliže totiž v první části byly hlavními schopnostmi paměť a pozorování, ve druhé jejich místo přebírá diskursivní rozum. V prvním období bylo veškeré procvičování svým způsobem vázáno na latinskou gramatiku; ve druhém se základem stává formální logika. A právě zde se naše osnovy poprvé výrazně odklání od moderních standardů. Formální logika si v současnosti zcela nezaslouženě získala špatnou pověst; a její zanedbávání je hlavní příčinou skoro všech těch znepokojujících symptomů, kterých jsme zaznamenali v moderním intelektuálním světě. Logika je diskreditována zčásti proto, že jsme dospěli k přesvědčení, že jsme téměř výhradně podmíněni intuicí a nevědomím. Nechci se zde rozepisovat o tom, zda je tato domněnka pravdivá, nebo není. Chci pouze poukázat na to, že když budeme nadále zanedbávat správné procvičování rozumu, jsme na nejlepší cestě, aby se pravdivou stala. Logika upadla v nelibost rovněž vinou názoru, podle něhož vychází výlučně z obecných tvrzení, které jsou buď neověřitelná, anebo tautologická. Není to pravda. O všech obecných výpovědích logiky to neplatí. Ale i pokud by platilo, nic by to neměnilo; vždyť každý sylogismus, jehož hlavní premisa má podobu “Všechna A jsou B”, může být podán formou hypotézy. Logika představuje umění správné argumentace: “Jestliže A, potom B.” Tato metoda není nijak znehodnocena hypotetickou povahou A. Praktická využitelnost formální logiky dnes nespočívá ve vyvozování kladných závěrů, nýbrž spíše v pohotovém odhalování a usvědčování z nesprávných závěrů.

Pojďme si nyní stručně shrnout náš materiál, abychom zjistili, jaký má vztah k dialektice. Co se týče jazyka, měli bychom už mít v malíčku slovní zásobu a morfologii; napříště se můžeme soustředit na analýzu a syntax (tj. na logickou skladbu řeči) a na historii jazyka (tj. na to, jak se stalo, že ve snaze sdělovat své myšlenky budujeme svoji řeč určitým způsobem).

Při čtení budeme postupovat od příběhů a lyriky k úvahám, argumentaci a kritice s tím, že si žák bude sám zkoušet tyto slohové útvary psát. Řada vyučovacích hodin, ať již na jakékoli téma, získá podobu debaty; místo individuální a sborové recitace převezmou dramatická představení, s důrazem na hry, v nichž je dramatickou formou vyjádřen určitý argument.

Matematika – algebra, geometrie a pokročilejší formy aritmetiky – se teď také stane součástí osnov. Zaujme v nich své místo nikoli jako oddělený “předmět”, nýbrž jako jeden z pododdílů logiky. Matematika není ničím víc ani ničím méně než pravidlem sylogismu s konkrétní aplikací na počet a měření. Tak bychom ji také měli vyučovat a neměli bychom ji považovat za temnou záhadu ani naopak za zvláštní objev, nijak nesouvisející s jinými oblastmi vědění, jako to činí někteří.

Historie nám s pomocí jednoduchého etického systému odvozeného od základů teologie poskytne spoustu vhodného materiálu pro diskusi: Jednal tento státník oprávněně? Jaký mělo takovéto nařízení důsledek? Jaké jsou argumenty pro určitou formu vlády a proti ní? Měli bychom probrat základy ústavních dějin – věc, která nemá význam pro malé dítě, ale bude nesmírně poutavá pro ty, kdo jsou připraveni argumentovat a diskutovat. Samotná teologie nám dodá materiál pro diskuse o správném chování a mravnosti; její rámec by měl být rozšířen zjednodušeným kurzem dogmatické teologie (tj. racionální strukturou křesťanského myšlení). Tento kurz by vyjasňoval vztahy mezi dogmatem a etikou a sloužil k aplikování etických zásad v konkrétních případech, to jest ke kasuistice. Podobně budou zeměpis a přírodní vědy poskytovat materiál pro dialektiku.

Především je ale podstatné, abychom neopomíjeli obrovské množství materiálu, který se objevuje ve všedním životě žáků.

Vybavuje se mi nádherná pasáž z jedné knihy (Leslie Paul: “Living Hedge”), kde se skupina malých kluků baví tím, že se několik dní dohaduje o neobvyklé dešťové přeháňce, kterou zažili ve svém městečku. Stalo se totiž to, že na jednu polovinu hlavní ulice pršelo, kdežto na druhou nespadla ani kapka. Je pak možné říct, dohadovali se, že toho dne ve městě pršelo, nebo že pršelo na město či nad městem? Kolik kapek vody je třeba, aby to znamenalo déšť? A tak dále. Tyto dohady je dovedly ke spoustě podobných problémů o klidu a pohybu, spánku a bdění, bytí a nebytí a možnosti dělit čas na nekonečně krátké úseky. Celá pasáž je obdivuhodnou ukázkou spontánního rozvoje schopnosti logického uvažování a dokladem přirozené a prospěšné touhy probouzejícího se rozumu po jasném definování pojmů a přesnosti výroků. A události světa kolem nás mohou tuto touhu hasit.

Rozhodnutí rozhodčího; nakolik lze překročit ducha určitého nařízení, aniž bychom porušili jeho znění. Při takových otázkách jsou děti ve svém živlu a jejich vrozené nadání je pouze třeba rozvíjet a procvičovat – a především je uvést do srozumitelného vztahu s událostmi dospělého světa. Denní tisk je plný materiálu pro taková cvičení: na jedné straně soudní rozhodnutí o případech, kde nejsou fakta příliš těžko pochopitelná; na druhé straně chybné uvažování a popletená argumentace, jimiž se rubriky dopisů redakci v některých novinách přímo hemží.

Ať se při dialektice zaměříme na cokoli, měli bychom samozřejmě věnovat velkou pozornost kráse a přesnosti dobrého důkazu nebo vybroušené argumentace, aby se zcela nevytratila úcta k nim. Kritika by neměla být pouze destruktivní; učitel i žáci přitom ovšem musí být připraveni nemilosrdně odkrývat omyly, nedbalou argumentaci, nejasnosti i zbytečné podružnosti. V této fázi je vhodné procvičovat preciznost písemného projevu a zaměřovat se na takové úkoly, jako je psaní úvah a následné zkrácení hotové úvahy o čtvrtinu nebo polovinu.

Bezpochyby se objeví námitky, že podporovat děti v “drzém” období v opravování starších a dohadování se s nimi povede k tomu, že život s nimi bude naprosto nesnesitelný.  Na to odpovídám, že děti jsou v tomto věku nesnesitelné tak jako tak. Jejich přirozená hádavost může být usměrněna na vhodné pole, kde se bude moci vybít. Nemusí pak doma být tak dotěrní, když se ve škole zkázní. Každopádně starší lidé, kteří se zřekli zdravé zásady, že děti by měly být vidět, ale ne slyšet, se mohou zlobit jen na sebe sama.

Ještě jednou opakuji, že obsah osnov v tomto stadiu může být v podstatě jakýkoli. “Předměty” nám poskytnou materiál; je ale třeba je vnímat pouze jako materiál, o němž může dítě uvažovat. Žáci by měli být vedeni k tomu, aby se sami pídili po informacích, a naučili se tak správně využívat knihovny a příručky a rozpoznávat, který pramen je směrodatný a který nikoli.

Ke konci tohoto období začnou žáci zřejmě sami přicházet na to, že jejich znalosti a zkušenosti nejsou dostatečné a že jejich vycvičená inteligence potřebuje daleko více materiálu, o němž by mohla přemítat. Představivost, která během drzého období vesměs dřímala, se probudí a podnítí je k nedůvěře v možnosti logiky a rozumu. Vstupují totiž do poetického období a jsou přichystáni vrhnout se do studia rétoriky. Víko pokladnice vědění by nyní mělo s klapnutím odskočit, aby se jejími poklady mohli sami prohrabovat podle svého uvážení. Věci, které se kdysi naučili nazpaměť, budou nyní viděny v nových souvislostech; věci, které kdysi chladně rozebírali, budou nyní spojeny a vytvoří novou syntézu; občas jim náhlý náhled přinese jeden z neúchvatnějších objevů: vědomí, že banální pravdy jsou pravdivé.

Je obtížné stanovit jakékoli obecné osnovy pro studium rétoriky: je tu nutná určitá svoboda. V literatuře by měla být dávána přednost ocenění před destruktivní kritikou; písemné vyjadřování bychom měli rozvíjet s vědomím, že jeho nástroje jsou nyní vybroušeny a schopny jasného rozlišování a smyslu pro míru. Každé dítě, které bude projevovat sklon se v něčem specializovat, by k tomu mělo dostat příležitost. Když si totiž skutečně osvojilo, jak správně používat potřebné nástroje, je připraveno pro studium čehokoli. Bylo by, myslím, dobré, kdyby se každý žák dobře naučil jeden či dva předměty a současně absolvoval několik hodin jiných předmětů, aby si uchoval vědomí toho, že všechny obory poznání spolu souvisí. V tomto stadiu vlastně budeme mít potíže s tím, abychom zachovali samostatnost jednotlivých “předmětů”; jelikož dialektika žákům ukázala, že všechna odvětví studia jsou propojena, rétorika jim bude mít tendenci ukazovat, že vědění je vlastně jen jedno. Ukázat to a také ukázat, proč tomu tak je, patří především mezi úkoly teologie. Ať už ale teologii studujeme, anebo ne, měli bychom aspoň trvat na tom, aby děti se zálibou v matematice a přírodních vědách povinně absolvovaly nějaké humanitní předměty a naopak. V tomto období lze též upustit od latinské gramatiky, která už splnila svůj účel u těch, kdo dají přednost studiu živých jazyků; ti, kdo podle všeho nikdy příliš nevyužijí matematiku a nemají pro ni velké nadání, by zas mohli být od jejího studia do značné míry osvobozeni. Obecně lze říci, že všechno, co sloužilo jako pouhý nástroj, může nyní ustoupit do pozadí, zatímco je vycvičená mysl postupně připravována na specializaci v “předmětech”, které bude po zakončení trivia sama dokonale s to zvládat. Konečné shrnutí trivia, prezentace a veřejná obhajoba písemné práce, by měla být určitou formou obnovena; třeba jako jakási “závěrečná zkouška” skládaná v posledním ročníku školy.

Pojetí rétoriky závisí rovněž na tom, zda žák ukončí školní docházku v šestnácti letech, anebo zda vstoupí na univerzitu. Vzhledem k tomu, že rétorika by měla být probírána ve 14 letech, první kategorie žáků by měla studovat gramatiku zhruba od 9 do 11 let a dialektiku od 12 do 14 let; poslední dva školní roky by pak byly věnovány rétorice, která by měla být specializovaná a zaměřená na možné budoucí povolání, aby žákům pomáhala bezprostředně vstoupit do praktického zaměstnání. Žák druhé kategorie by svůj kurz dialektiky zakončil v přípravné škole a rétoriku by probíral ve dvou letech následujících. V šestnácti by byl připraven začít s těmi “předměty”, jimž se bude chtít věnovat na univerzitě: tato část jeho vzdělání bude odpovídat středověkému kvadriviu. To znamená, že běžný žák, jehož formální vzdělání skončí v 16 letech, absolvuje pouze trivium, kdežto studijní typy projdou triviem i kvadriviem.

Vybavuje tedy trivium člověka dostatečným vzděláním pro život? Pokud je správně vyučováno, věřím, že ano. Ke konci dialektiky se patrně bude zdát, že děti značně zaostávají za svými vrstevníky vychovávanými na základě staromódních “moderních” metod, alespoň co se týče podrobných znalostí z jednotlivých předmětů. Ale po čtrnáctém roce by měly být rychle schopni své vrstevníky předehnat. Vlastně si nejsem nijak jistá, že by žák důkladně znalý trivia nebyl s to v 16 letech okamžitě vstoupit na univerzitu, jako to činili středověcí mladíci, jejichž vyzrálost nás na počátku této diskuse ohromila. To by zajisté rozbilo na padrť náš současný středoškolský systém a podstatně by to vyvedlo z konceptu univerzity. (Veslařský závod mezi Oxfordem a Cambridge by tím dostal zcela jinou tvář.)

Nejsem tu ale od toho, abych posuzovala pocity akademických těles: jde mi jedině o správný výcvik ducha k tomu, aby se mohl utkat s hrozivou masou neuspořádaných problémů, které mu předkládá moderní svět. Nástroje vzdělání se totiž nemění, jsou ve všech předmětech stejné; a ten, kdo ví, jak jich používat, si v jakémkoli věku osvojí nový předmět za polovinu času a s čtyřikrát menším úsilím než ten, kdo tyto nástroje neovládá. Když se naučíme šest předmětů, aniž bychom si pamatovali jak, nijak nám to neusnadní učení sedmého předmětu. Když se ale něco naučíme a osvojíme si umění se učit, máme potom ke každému předmětu volný přístup.

Než tyto nutně velmi letmé návrhy zakončím, měla bych říci, proč pokládám v dnešní době za důležité, abychom se vrátili k disciplíně, kterou jsme odložili jako nepotřebnou. Poslední tři staletí totiž žijeme z kapitálu své vzdělanosti. Porenesanční svět zmatený a rozrušený množstvím nových “předmětů”, které se mu nabízely, se s touto starou disciplínou rozloučil (také se tehdy bohužel stala mdlou a stereotypní co se týče svého praktického využití). Byl přesvědčen, že od nynějška se obejde bez trivia a bude se moci spokojeně těšit z nového a rozšířeného kvadrivia. Avšak scholastická tradice, jakkoli narušená a zmrzačená, se na středních školách a univerzitách stále udržovala: básník Milton, který proti ní tolik bouřil, v ní byl vychován – v jeho Ztraceném ráji, například v hovoru padlých andělů či v disputaci Abdiela se Satanem, jsou znát stopy této tradice a tyto pasáže by se vlastně mohly stát základními texty pro naše studia dialektiky. Až do 19. století byly naše veřejné záležitosti spravovány lidmi vychovávanými doma a vzdělávanými na místech, kde tato tradice dosud přežívala v paměti lidí či jim dokonce kolovala v žilách; také většina našich knih a časopisů byla psána takovými lidmi. Je to podobné jako s mnoha dnešními lidmi, kteří jsou ateisté nebo agnostici, ale chovají se v souladu s křesťanským etickým kodexem, který je v nich tak zakořeněn, že je nikdy nenapadne, aby o něm zapochybovali.

Jenže ze zděděného jmění nelze žít věčnost. Jakkoli pevně je tradice zakořeněna, když ji nikdy nebudeme oživovat, dlouho přetrvá, nakonec ale zahyne. A dnes velká část – možná většina – mužů a žen, kteří se starají o naše záležitosti, píší naše knihy a časopisy, provádějí naše výzkumy, točí naše filmy a hrají naše hry, mluví z našich tribun a kazatelen -ano, a ti, kdo vzdělávají naše děti – nikdy nepoznala scholastickou disciplínu, ani jako přežívající vzpomínku. Stále méně dětí, které jsou vzdělávány, si odnáší alespoň zrnko této tradice. Ztratili jsme nástroje učení – sekeru a klín, kladivo a pilu, dláto a hoblík – které bylo možné použít pro všechny úkoly. Namísto nich máme teď jen soupravu složitých technických zařízení, z nichž se každé hodí pouze pro jediný úkol a pro jejichž obsluhu není třeba oko ani ruku nijak cvičit, takže žádný člověk nikdy nevnímá práci jako celek a nehledí k jejímu konci.

Jaký smysl má hromadění úkolů a prodlužování pracovního dne, když se v posledku nevěnuje pozornost tomu hlavnímu? Nejedná se o chybu učitelů – ti už beztak pracují příliš tvrdě. Pošetilost civilizace, která zapomněla na své vlastní kořeny, je nutí, aby podepírali kymácející se stavbu vzdělávacího systému, která je vystavěna na písku. Dělají za své žáky práci, kterou by měli dělat žáci sami. Vždyť jediným skutečným cílem vzdělání je jednoduše toto: naučit člověka, jak se má učit sám; a jakékoli instrukce, které to nedokážou, představují jen zbytečně vynaložené úsilí.

Dorothy Leigh Sayersová (1893-1967) je u nás známa především jako autorka řady detektivek.

Přeložila Dantovu “Božskou komedii”, psala rozhlasové hry a publikovala na obranu křesťanské víry. Po absolvování oxfordské univerzity se krátce věnovala učitelskému povolání. V letech 2. světové války žila v Oxfordu, kde byla členkou skupiny, do níž patřili také C.S. Lewis, Charles Williams a J.R.R. Tolkien. Je odbornicí na období středověku.

Dorothy Sayersová tuto svou přednášku přednesla roku 1947 v Oxfordu.